Bygge bedre lærere

Å mestre håndverket krever tid til å samarbeide – akkurat det amerikanske skoler ikke tilbyr.

Harry Campbell

Undervisning dverger hverannet yrkesom krever høyskoleutdanning. På landsbasis tjener 3,7 millioner skolelærere klassetrinn K–12 – mer enn alle leger, advokater og ingeniører i landet til sammen. Lærermangel, som en gang var kronisk, avtok under lavkonjunkturen, da permitteringer var utbredt, men vil snart komme tilbake med hevn. Hele halvparten av alle lærere er babyboomere på randen av pensjonisttilværelsen. Blant nybegynnere, som utgjør en stadig større andel av den gjenværende arbeidsstyrken, slutter vanligvis mellom 40 og 50 prosent i løpet av bare fem år, med henvisning til jobbmisnøye eller mer forlokkende utsikter. Gitt dette avløpet i begge ender av undervisningsrørledningen, vil skoler sannsynligvis trenge å ansette mer enn 3 millioner nye lærere innen 2020. Det er et enormt talenthull å fylle.



Likevel har USA, om noe, for mange lærerutdanningsprogrammer. Hvert år får rundt 1400 av dem vilkårlig ut dobbelt så mange nyutdannede som skolene kan bruke. Programkvaliteten varierer mye, så mange potensielle lærere dekker ikke skolens behov. I en skarp rapport fra 2006 anklaget Arthur Levine, en tidligere president ved Columbia University's Teachers College, mange utdanningsskoler for å være lite mer enn en kontantku for vertsinstitusjonen deres. Blant problemene han fremhevet var ekstremt lave opptaksstandarder, en læreplan i uorden og fakulteter koblet fra realitetene i klasserommet.

Når de er ansatt, blir mange lærere igjen til å synke eller svømme. De siste årene har flere stater tatt i bruk kontroversielle ansvarlighetstiltak, kjent som verdiøkende beregninger, med sikte på å vinne ut dårlige prester som ikke har produsert elevforbedring på standardiserte tester; Å hjelpe lærere med å finpusse håndverket har sjelden kommet på agendaen. Men kanskje er vi endelig klare til å fokusere oppmerksomheten på det langt større og viktigere spørsmålet om hvordan vi kan tiltrekke og beholde de beste lærerne vi ønsker.

Denne våren kunngjorde Obama-administrasjonen planer om å begynne å vurdere lærerutdanningsprogrammer. Konsensus om hva som gjør en effektiv lærer forblir imidlertid unnvikende. Elevprestasjoner korrelerer ikke sterkt med lærernes mange års erfaring i klasserommet (utover de første få) eller med kaliberet på forberedelsene deres – enten de har oppnådd sertifisering, oppnådd en mastergrad i utdanning eller bestått statlige lisensieringseksamener. Til og med spesielle personlighetstrekk, som en utadvendt vilje til å hamle opp i klasserommet, virker irrelevante. Gåten skremmer ikke Elizabeth Green, en av grunnleggerne av GothamSchools (et nyhetsnettsted som opprinnelig var viet til å dekke skoler i New York City som nylig har utvidet seg til andre byer og blitt omdøpt til Chalkbeat). Hennes bok, Bygge en bedre lærer , kunne ikke vært bedre timet.

I hjertetof Greens utforskning er en veldig enkel idé: at undervisning ikke er et mystisk talent, men et sett med beste praksis som kan kodifiseres og læres gjennom omfattende praktisk coaching, selvgransking og samarbeid. Likevel antyder beretningen hennes at implementering av denne visjonen kan innebære en større transformasjon enn hun helt er klar over.

Green begynner med å profilere en rekke lærere som har blitt inspirert av Deborah Ball, nå dekan ved University of Michigan School of Education. På begynnelsen av 1980-tallet var hun en karismatisk matematikklærer i East Lansing, Michigan, som utviklet en vellykket tilnærming til å lære selv svært små barn sofistikerte konsepter i matematikk. I stedet for å stole på utenat eller repeterende ferdighetspraksis, ledet Ball barna gjennom dyptgående diskusjoner om en enkelt matematisk formodning – for eksempel, legger to odde heltall alltid opp til et partall? Elevene, styrt av læreren sin, diskuterte sammen for å utlede bevis for de ulike hypotesene deres. Noen av de mest spennende delene av Greens bok er de detaljerte beskrivelsene av nøyaktig hvordan, og hvorfor, disse leksjonene lykkes. Ball hjalp andre lærere med å ta i bruk teknikkene hennes, ikke gjennom de vanlige undervisnings-skoleforelesningene, men gjennom streng læretid: gjensidig observasjon av leksjoner, etterfulgt av intensiv disseksjon av hva som fungerte og hva som ikke gjorde det.

Undervisning er ikke et mystisk talent, men et sett med beste praksis som kan kodifiseres.

Grønn sammenligner tilnærmingen til den japanske praksisen med jugyokenkyu . Leksjonsstudier er hovedformen for lærerutdanning i Japan, hvor kolleger rutinemessig sitter i hverandres klasser og deretter gransker en enkelt økt i timevis, og trekker ut generell veiledning for fremtidig undervisning. Japan overgår Amerika betydelig i matematikk på internasjonale tester, og Green mener tydeligvis jugyokenkyu er en avgjørende faktor for landets suksess. Hun forteller hvordan noen av Balls ideer ble adoptert av delstaten California på midten av 1980-tallet, men aldri hadde en sjanse til å fange opp: Lærere ble forventet å absorbere den nye politikken, skissert i et statsmanifest, og deretter fornye leksjonsplanene på deres egen, med liten eller ingen opplæring eller kontinuerlig støtte. Noen lærere så ikke engang retningslinjene - alt annet enn å sikre at reformene ville mislykkes. Utrullingen av Common Core State Standards ser ut til å gjenskape dette nedslående mønsteret mange steder.

Til å begynne med bestemmer Green at Teach for America og noen charter-skoleledere nå følger i Balls og Japans fotspor – om enn med mye snubling. Hun fokuserer på Doug Lemov, en gründerorientert lærer som startet en charterskole i Boston på midten av 1990-tallet og senere ble administrerende direktør og lærertrener med Uncommon Schools charter-nettverk. Som en del av jobben begynte han å sette sammen en oversikt over effektive undervisningsteknikker. Taksonomien ble en bok, Lær som en mester , og en sak célèbre innenfor charterbevegelsen; videoer av eksempler på leksjoner sirkulert som samizdat-litteratur. Det er teknikk nr. 2, Right Is Right: lærere nekter å akseptere elevenes halvferdige svar på spørsmål og insisterer på velformulerte, og til slutt riktige, svar. Teknikk nr. 32 erSKÅ, som står for Sit opp, Lytt, Still og svar på spørsmål, Nikk på hodet og Spor høyttaleren, en formel for å vekke oppmerksomhet fra elevene. Men bevegelsene til å følge en leksjon, oppdager Green snart, er ikke nødvendigvis et tegn på ekte engasjement.

Taksonomien inkluderer mange nyttige råd, til og med sunn fornuft. Likevel avslører Green hvordan Lemovs tidlige medarbeidere i charterverdenen i praksis ble besatt av en disiplinær tilnærming som dikterte ingen prat i korridorer, stille lunsjer og skyhøye suspensjoner for selv mindre overtredelser. Det som først så ut til å være en stor suksess – Lemovs skole la til å begynne med imponerende testresultater – viser seg å være en mer komplisert historie. Green finner ut at av rundt 55 elever som begynte på skolen i syvende klasse, var det bare 11 som kom seg videre til siste året, en forbløffende utmattelsesrate. En senere klasse begynte med 100 elever i sjette klasse og ble vunnet til 30 ved eksamen.

Japansk leksjonsstudie, observerer hun, var basert på ideen om at barn trengte strukturerte muligheter til å snakke for å lære. Lemov baserte seg på et ganske annet prinsipp: at læring først krevde den grunnleggende evnen til å være stille og lytte. Som Green konkluderer, hadde Lemov bygget opp et vokabular som Deborah Ball kan beundre for å beskrive nøyaktig hva lærere burde gjøre i klasserommet, men brukte det på en slags undervisning som hun ikke gjorde. Green ender opp med å hilse på Ball og Japan for å ha fått riktig balanse mellom klasseromsdisiplin og elevengasjement.

Men Greens kontoroper etter en titt på det større bildet. Hun har helt rett i betydningen av selvkritisk refleksjon og samarbeid. Det hun ikke er den første, eller jeg er sikker på den siste, som savner, er de strukturelle hindringene for å importere en slik lærlingstil-etos til amerikanske læreres erfaring. Som det skjer, introduserte en administrator leksjonsstudier som en del av personalets faglige utvikling på en skole der jeg har jobbet. Det var bare ett problem: vi lærere – sjonglerer med veiledning før og etter skoletid, veileder klubber eller trener idrett – hadde bare én periode i uken til å møtes som en gruppe. Det ville være sjenerøst å si at leksjonsstudiet ikke fungerte; den kom aldri av bakken. Det er vanligvis ikke tid i amerikanske læreres arbeidsdager til denne typen samarbeidsbedrifter.

Amerikanske lærere bruker langt flere timer i klasserommet enn lærere i noe annet OECD-land bortsett fra Chile.

Den mangelen på tid er en amerikansk anomali, og den er nøkkelen. Siden 2000 har Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling hatt tilsyn med tester av 15-åringer hvert tredje år blant medlemmene. DePISAEksamener, som de kalles, viser at amerikanske studenters prestasjoner knapt er over gjennomsnittet i lesing og sporer betydelig i matematikk. Testene registrerer også annen informasjon om klasseromsundervisning rundt om i verden, og amerikanske forskere, beslutningstakere og forståsegpåere har undersøkt resultatene etter ledetråder for å forbedre skolene våre. For eksempel faller USA omtrent i midten av flokken når det kommer til klassestørrelse. Land med langt større klasser enn vi har, som Sør-Korea, utkonkurrerer oss. Det samme gjør land, som Finland, med mindre. Ikke overraskende har noen reformatorer konkludert med at redusert klassestørrelse ikke er hemmeligheten bak studentenes suksess.

Men klassestørrelse er et grovt mål på et viktigere, omfattende konsept som er verdt å ta hensyn til: lærerarbeidsmengde. Hvor mye tid bruker lærere på klasseromsundervisning, og hvor mye tid har de utenfor klassen til å vie til de andre betydelige, mindre synlige aspektene ved jobben: leksjonsplanlegging, papirkarakterer, konferanse med elever, ringe foreldre, møte med kolleger å diskutere metoder og mål. Her, denPISAresultatene er ikke tvetydige. Hvert eneste land som overgår oss har betydelig mindre lærerarbeid. Faktisk, på omfanget av tid som lærere bruker til undervisning i klassen årlig, er USA utenfor listene. Vi bruker i gjennomsnitt langt flere timer i klasserommet, to ganger og nesten tre ganger mer i noen tilfeller enn lærere i noe annet OECD-land bortsett fra Chile. Finske videregående lærere, for eksempel, klokke 553 timer i klasserommet hvert år. I Japan, hjemmet til jugyokenkyu, det tallet er 500. I USA er det 1051. (Tall for barne- og ungdomsskolen viser omtrent samme skjevhet.)

I praksis betyr dette at de fleste lærere her i landet har null tid til å samarbeide om nye pedagogiske tilnærminger og dele tilbakemeldinger på den måten Green tar til orde for i sin bok. De har sjelden mulighet til å se andre lærere undervise, den beste typen opplæring, etter min erfaring; de er for travle i sine egne klasserom (for ikke å snakke om utenfor dem).

Et stort problem medAmerikansk utdanning er med andre ord hvordan vi oppfatter jobben. Green har rett: det er mye ved undervisning som ikke er instinktivt, og som boken hennes viser, er det krevende å lære å perfeksjonere kunsten. Det er på høy tid å korrigere et vanlig feilinntrykk: undervisning er ikke den relativt rolige sysselsettingen mange mennesker forestiller seg, og misunnelig påberope seg en ni-til-tre skoledager og lange sommerferier, som i virkeligheten sjelden eksisterer. Vi tenker ikke på noe annet funksjonæryrke når det gjelder en enkelt dimensjon av jobbytelse. Vi ser for eksempel ikke på at advokater kun jobber i løpet av de timene de faktisk presenterer en sak for en dommer; vi gjenkjenner hvor mye forberedelse og påfølgende vurdering som går inn i slike øyeblikk. Hvis undervisning er en slik plommepost, kan vi spørre oss selv hvorfor avgangsprosentene er så høye.

Til slutt bestemmer Green seg for å gi en leksjon selv og er begeistret over å finne ut at det går bra, takket være så mange av teknikkene hun lærte i sin rapportering – og det er verdt å merke seg, takket være mye planlegging. Hun forteller at hun brukte timer på å forberede seg til denne ene leksjonen, velge litteratur, konferere med en erfaren lærer og øve på hvordan hun ville presentere materialet for klassen. Alt dette, og hun vurderte ikke en eneste oppgave eller snakket med foreldre eller møtte elever individuelt. Slikt arbeid utgjør en stor del av det lærere gjør hver dag. Det er derfor jobben, gjort riktig, er så vanskelig og brenner ut lærerne så fort.

Målet er ikke å lette lærernes belastning, men å omfordele den. På et tidspunkt bemerker Deborah Ball at det hun elsker med å undervise er at det er så hardt – som hun mener intellektuelt utfordrende og givende. Undervisning er altoppslukende, og den fordypningen er en del av arbeidsgleden. Men hvis undervisning skal være et profesjon av sinnet (så vel som hjertet) som beholder topptalent og leverer resultater på samme nivå som andre land skryter av, trenger menneskene som tilbringer timer med barna våre i klasserommet også det de for øyeblikket ikke får: timene med jevnaldrende og mentorer som er avgjørende for å forbedre håndverket deres.