Grunnskoleopplæringen har gått fryktelig galt

I de tidlige klassene verdsetter amerikanske skoler leseforståelse fremfor kunnskap. Resultatene er ødeleggende, spesielt for fattige barn.

Justyna Stasik

TILved første øyekast,klasserommet jeg besøkte på en høyfattig skole i Washington, D.C., virket som et eksempel på arbeidsomhet. Læreren satt ved et skrivebord i hjørnet og gikk gjennom elevarbeid, mens førsteklassingene stille fylte ut et arbeidsark som skulle utvikle leseferdighetene deres.



Mens jeg så meg rundt, la jeg merke til en liten jente som tegnet på et stykke papir. Ti minutter senere hadde hun skissert en rekke menneskefigurer, og var opptatt med å farge dem gule.

Jeg knelte ved siden av henne og spurte: Hva tegner du?

Klovner, svarte hun selvsikkert.

Hvorfor tegner du klovner?

Fordi det står her, 'Tegn klovner,' forklarte hun.

På venstre side av regnearket løp en liste over leseforståelsesferdigheter: finne hovedideen, trekke slutninger, lage spådommer. Jenta pekte på setningen trekke konklusjoner . Hun skulle trekke slutninger og trekke konklusjoner om en tett artikkel som beskrev Brasil, som lå med forsiden ned på skrivebordet hennes. Men hun var ikke klar over at teksten var der før jeg snudde den. Mer til poenget, hun hadde aldri hørt om Brasil og klarte ikke å lese ordet.

Den jentas oppgave var bare ett eksempel, om enn et ekstremt, på en standard pedagogisk tilnærming. Amerikansk grunnskoleopplæring har blitt formet av en teori som går slik: Lesing – et begrep som brukes til å bety ikke bare å matche bokstaver med lyder, men også forståelse – kan undervises på en måte som er fullstendig frakoblet innholdet. Bruk enkle tekster for å lære barn hvordan de finner hovedideen, trekker slutninger, trekker konklusjoner og så videre, og til slutt vil de kunne bruke disse ferdighetene til å forstå betydningen av alt som blir lagt foran dem.

I klasserom på grunnskolen har tiden brukt på samfunnsfag og naturfag stupt.

I mellomtiden, hva barn som leser spiller ingen rolle – det er bedre for dem å tilegne seg ferdigheter som gjør dem i stand til å oppdage kunnskap for seg selv senere enn at de får informasjon direkte, eller slik tenker man. Det vil si at de må bruke tiden sin på å lære å lese før de leser for å lære. Vitenskapen kan vente; historien, som anses for abstrakt for unge sinn å forstå, må vente. Lesetiden fylles i stedet med en rekke korte bøker og passasjer som ikke er koblet til hverandre bortsett fra forståelsesferdighetene de er ment å lære bort.

Så langt tilbake som i 1977 brukte lærere i grunnskolen mer enn dobbelt så mye tid på lesing som på naturfag og samfunnsfag til sammen. Men siden 2001, da den føderale No Child Left Behind-lovgivningen satte standardisert lesing og matematikkpoeng til målestokken for å måle fremgang, har tiden viet til begge fagene bare vokst. I sin tur har tiden brukt på samfunnsfag og naturfag stupt - spesielt på skoler der testresultatene er lave.

Og likevel, til tross for det enorme forbruket av tid og ressurser på lesing, har amerikanske barn ikke blitt bedre lesere. De siste 20 årene har bare rundt en tredjedel av elevene skåret på eller over ferdighetsnivået på nasjonale prøver. For barn med lav inntekt og minoriteter er bildet spesielt dystert: De gjennomsnittlige testresultatene deres er langt under de for deres mer velstående, stort sett hvite jevnaldrende – et fenomen som vanligvis refereres til som prestasjonsgapet. Etter hvert som dette gapet har vokst seg større, har USAs posisjon i internasjonale leseferdighetsrangeringer, som allerede er middelmådige, falt. Vi ser ut til å avta etter hvert som andre systemer forbedres , fortalte en føderal tjenestemann som fører tilsyn med administrasjonen av slike tester Utdanningsuka .

Alt dette reiser et urovekkende spørsmål: Hva om medisinen vi har skrevet ut bare gjør vondt verre, spesielt for fattige barn? Hva om den beste måten å øke leseforståelsen på ikke er å øve barna på diskrete ferdigheter, men å lære dem, så tidlig som mulig, akkurat de tingene vi har marginalisert – inkludert historie, vitenskap og annet innhold som kan bygge kunnskapen og vokabularet de trenger å forstå både skrevne tekster og verden rundt dem?

Jegn sentPå 1980-tallet utformet to forskere i Wisconsin, Donna Recht og Lauren Leslie, et genialt eksperiment for å prøve å bestemme i hvilken grad et barns leseforståelse avhenger av hennes forkunnskaper om et emne. For dette formål konstruerte de en miniatyrbaseballbane og befolket den med baseballspillere av tre. Deretter hentet de inn 64 sjuende- og åttendeklassinger som hadde blitt testet både for leseevne og kunnskap om baseball.

Recht og Leslie valgte baseball fordi de trodde at mange barn som ikke var gode lesere, likevel visste en god del om spillet. Hver elev ble bedt om først å lese en beskrivelse av en fiktiv baseballomgang og deretter flytte trefigurene for å gjenskape den. (For eksempel: Churniak svinger og slår en sakte sprettball mot kortstopperen. Haley kommer inn, felter den og kaster til først, men for sent. Churniak er på første med en singel, Johnson ble på tredje. Neste slager er Whitcomb , Cougars' venstrespiller.)

Det viste seg at forkunnskaper om baseball gjorde en stor forskjell i elevenes evne til å forstå teksten – mer enn deres antatte lesenivå. Barna som visste lite om baseball, inkludert de gode leserne, gjorde det dårlig. Og alle de som visste mye om baseball, enten de var gode eller dårlige lesere, gjorde det bra. Faktisk overgikk de dårlige leserne som visste mye om baseball de gode leserne som ikke gjorde det.

Omtrent 25 år senere kastet en variant av baseballstudien ytterligere lys på forholdet mellom kunnskap og forståelse. Dette teamet av forskere fokuserte på førskolebarn fra en rekke sosioøkonomiske bakgrunner. Først leste de en bok om fugler for dem, et emne de hadde bestemt at barna med høyere inntekt visste mer om enn de med lavere inntekt. Da de testet forståelse, fant forskerne at de rike barna gjorde det betydelig bedre. Men så leste de en historie som involverte et emne ingen av gruppene visste noe om: sminkede dyr kalt wugs. Når barnas forkunnskaper var like, var deres forståelse i hovedsak den samme. Med andre ord, gapet i forståelse var ikke et gap i ferdigheter. Det var et gap i kunnskap.

Av flere grunner kommer barn fra familier med bedre utdanning – som også har en tendens til å ha høyere inntekter – til skolen med mer kunnskap og vokabular. I de tidlige klassene, har lærere fortalt meg, kan det hende at barn fra mindre utdannede familier ikke kan grunnleggende ord som bak ; Jeg så en førsteklassing slite med et enkelt matematisk problem fordi han ikke visste betydningen av før . Ettersom årene går, fortsetter barn av utdannede foreldre å tilegne seg mer kunnskap og vokabular utenfor skolen, noe som gjør det lettere for dem å få enda mer kunnskap – fordi kunnskap i likhet med borrelås fester seg best til annen relatert kunnskap.

I mellomtiden faller deres mindre heldige jevnaldrende lenger og lenger bak, spesielt hvis skolene deres ikke gir dem kunnskap. Denne snøballingen har blitt kalt Matteus-effekten, etter avsnittet i evangeliet ifølge Matteus om at de rike blir rikere og de fattige blir fattigere. Hvert år som Matthew-effekten får fortsette, blir det vanskeligere å reversere. Så jo tidligere vi begynner å bygge barns kunnskap, jo større er sjansene våre for å redusere gapet.

Ihile på noen måterAmerikanske skoler varierer enormt, i nesten alle barneklasserom vil du finne den samme grunnleggende strukturen. Dagen er delt inn i en matematikkblokk og en leseblokk, hvor sistnevnte bruker alt fra 90 minutter til tre timer.

På kanskje halvparten av alle barneskoler skal lærere bruke en lesebok som inneholder en rekke avsnitt, diskusjonsspørsmål og en lærerveiledning. På andre skoler er lærere overlatt til seg selv for å finne ut hvordan de skal undervise i lesing, og stole på kommersielt tilgjengelige barnebøker. I begge tilfeller, når det gjelder undervisning i forståelse, er det lagt vekt på ferdigheter. Og det overveldende flertallet av lærere henvender seg til internett for å supplere dette materialet, til tross for at de ikke har fått opplæring i pensumdesign. En undersøkelse fra Rand Corporation blant lærere fant at 95 prosent av lærerne på grunnskolen tyr til Google for å få materiell og timeplaner; 86 prosent henvender seg til Pinterest.

Vanligvis vil en lærer fokusere på en ukens ferdighet, lese høyt bøker eller passasjer valgt ikke for innholdet, men for hvor godt de egner seg til å demonstrere en gitt ferdighet. Demonstrasjonen av denne ferdigheten innebærer kanskje ikke lesing i det hele tatt. En vanlig måte å modellere ferdighetene med å sammenligne og kontrastere, er for eksempel å ta med to barn foran i rommet og lede en diskusjon om likheter og forskjeller i det de har på seg.

Deretter vil elevene trene ferdighetene på egen hånd eller i små grupper under en lærers veiledning, og lese bøker som er bestemt på å være på deres individuelle lesenivå, som kan være langt under klassetrinn. Igjen, bøkene henger ikke sammen rundt noe bestemt emne; mange er enkel fiksjon. Teorien er at hvis elevene bare leser nok og bruker nok tid på å øve på forståelse, vil de til slutt kunne forstå mer komplekse tekster.

Mange lærere har fortalt meg at de ønsker å bruke mer tid på samfunnsfag og naturfag, fordi elevene deres tydeligvis liker å lære faktisk innhold. Men de har blitt informert om at undervisningsferdigheter er det de måte å øke leseforståelsen på. Utdanningspolitiske beslutningstakere og reformatorer har generelt ikke stilt spørsmål ved denne tilnærmingen, og har faktisk, ved å heve viktigheten av lesepoeng, intensivert den. Foreldre, som lærere, kan protestere mot vektleggingen av testforberedelser, men de har ikke fokusert på det mer grunnleggende problemet. Hvis elevene mangler kunnskap og vokabular for å forstå passasjene i leseprøver, vil de ikke ha en mulighet til å demonstrere ferdighetene sine i å trekke slutninger eller finne hovedideen. Og hvis de kommer til videregående skole uten å ha blitt eksponert for historie eller vitenskap, som tilfellet er for mange elever fra lavinntektsfamilier, vil de ikke kunne lese og forstå materialer på videregående skolenivå.

Common Core literacy-standardene, som siden 2010 har påvirket klasseromspraksis i de fleste stater, har på mange måter gjort en dårlig situasjon verre. I et forsøk på å utvide barnas kunnskap, krever standardene at lærere i grunnskolen utsetter alle elever for mer kompleks skriving og mer sakprosa. Dette kan virke som et skritt i riktig retning, men sakprosa forutsetter generelt enda mer bakgrunnskunnskap og vokabular enn skjønnlitteratur. Når sakprosa kombineres med den ferdighetsfokuserte tilnærmingen – slik den har vært i de fleste klasserom – kan resultatene bli katastrofale. Lærere kan legge ugjennomtrengelig tekst foran barna og bare la dem slite. Eller kanskje tegne klovner.

Jegn en litenNummerav amerikanske skoler, begynner ting å endre seg. For noen år siden fantes det ikke noe som het en elementær leseplan som fokuserte på å bygge kunnskap. Nå er det flere, inkludert noen få tilgjengelig online uten kostnad. Noen har blitt adoptert av hele skoledistrikter - inkludert høy fattigdom som Baltimore og Detroit - mens andre blir implementert av charternettverk eller individuelle skoler.

Læreplanene varierer i sine detaljer, men alle er organisert etter temaer eller emner i stedet for ferdigheter. I en lærer førsteklassinger om det gamle Mesopotamia, og andreklassinger studerer greske myter. I en annen bruker barnehagebarn måneder på å lære om trær, og førsteklassinger utforsker fugler. Barn finner vanligvis disse emnene – inkludert og kanskje spesielt de historiske – langt mer engasjerende enn en jevn diett med ferdigheter.

På skoler som bruker disse nye læreplanene, sliter alle elevene med de samme tekstene, hvorav noen leses opp av lærere. Barn bruker også tid hver dag på å lese selvstendig, på ulike nivåer av kompleksitet. Men lesere som sliter er ikke begrenset til de enkle konseptene og vokabularet de kan få tilgang til gjennom sin egen lesing. Lærere har en tendens til å bli overrasket over hvor raskt barn absorberer sofistikert vokabular (som fruktbar og motstander ) og lære å knytte sammenhenger mellom ulike emner.

Så lovende som noen av de tidlige resultatene er, virker det rimelig å spørre: Med økende ulikhet og en økende andel av amerikanske studenter som kommer fra lavinntektsfamilier, kan en hvilken som helst læreplan virkelig utjevne konkurransevilkårene? De relativt få skolene som har tatt i bruk grunnleggende læreplaner for kunnskapsbygging, kan ha problemer med å bruke testresultater for å bevise at tilnærmingen kan fungere, fordi det kan ta år før elever med lav inntekt tilegner seg nok generell kunnskap til å prestere like bra som sine mer velstående jevnaldrende. .

Og likevel, der er bevis – i stor skala – på at denne typen elementær læreplan kan redusere ulikhet, takket være et utilsiktet eksperiment utført i Frankrike. Som E. D. Hirsch Jr. forklarer i sin bok Hvorfor kunnskap er viktig , frem til 1989 ble alle franske skoler pålagt å følge en detaljert, innholdsfokusert nasjonal læreplan. Hvis et barn fra en lavinntektsfamilie startet offentlig førskole i en alder av 2, i en alder av 10, ville hun nesten ha innhentet et svært fordelaktig barn som hadde begynt i en alder av 4. Da oppfordret en ny lov grunnskoler til å ta i bruk den amerikanske tilnærmingen , forgrunnsferdigheter som kritisk tenkning og å lære å lære. Resultatene var dramatiske. I løpet av de neste 20 årene falt prestasjonsnivåene kraftig for alle elever – og nedgangen var størst blant de trengende.

USA kan ikke bare vedta den typen omfattende nasjonal læreplan som Frankrike en gang hadde (og som land som overgår oss på internasjonale prøver fortsatt har). Etter amerikansk lov og sedvane bestemmes læreplanen på lokalt nivå. Likevel kan mye gjøres av individuelle skoler og distrikter – og til og med stater – for å bidra til å bygge kunnskapen som alle barn trenger for å trives.

Anbefalt lesing

  • Bedre skoler vil ikke fikse Amerika

    Nick Hanauer
  • Hvorfor amerikanske studenter ikke har blitt bedre til å lese på 20 år

    Natalie Wexler
  • Gutter leser ikke nok

    Alia Wong

For et par år siden, i en lavinntektsforstad til Dayton, Ohio, bestemte en lærer i fjerde klasse ved navn Sarah Webb seg for å prøve ut en ny innholdsfokusert læreplan som distriktet hennes vurderte å ta i bruk. Tilpasningen fra et ferdighetsfokus var ikke lett, men snart kunne Webb se at elever på alle nivåer av leseevne blomstret. De ønsket å vite mer om visse emner i læreplanen, så Webb tok med seg bøker fra det offentlige biblioteket for å tilfredsstille deres nysgjerrighet. Hun fortalte meg det etter enheten på What Makes a Great Heart? en jente snakket om plasma hele året. Dette var måten Webb alltid hadde ønsket å undervise på, men hun hadde aldri klart å få det til.

I likhet med andre lærere jeg har snakket med, sa hun at barn som tidligere ble ansett som lavpresterende, var spesielt begeistret. Hun husker en søt gutt jeg vil kalle Matt, som hadde en historie med lesevansker. Etter som året gikk, fant Matt seg svært interessert i alt klassen studerte og ble en leder i klassediskusjoner. Han skrev et helt avsnitt om Clara Barton – mer enn han noen gang hadde skrevet før – som han stolt leste for foreldrene sine. Moren hans sa at hun aldri hadde sett ham så entusiastisk for skolen.

Før, sier Webb, følte Matt seg permanent henvist til det barna ser på som den dumme gruppen. Men på slutten av året skrev han til Webb et takkebrev. Å lese, fortalte han henne, var ikke lenger en kamp.


Denne artikkelen er tilpasset fra Natalie Wexlers bok Kunnskapsgapet: Den skjulte årsaken til USAs ødelagte utdanningssystem – og hvordan fikse det. Den vises i den trykte utgaven av august 2019 med overskriften The Radical Case for Teaching Kids Stuff.